Trần Anh Sơn; Email: ta.son@hutech.edu.vn (tác giả liên hệ)

Đỗ Thị Ánh Nguyệt, Phạm Thị Huyền Trang, Hồ Ngọc Cẩm, Trương Công Thiện

Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh

Tóm tắt

Nghiên cứu tiếp cận từ lý thuyết động lực cơ bản của Abraham Maslow để làm rõ mối quan hệ nghịch đảo với hạnh phúc chủ quan của sinh viên trong học tập và tổng quan các nghiên cứu có liên quan của nhân viên để xây dựng mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến hạnh phúc chủ quan của sinh viên tại các Trung tâm Anh ngữ ở TP. Hồ Chí Minh. Nghiên cứu đề xuất mô hình nhân tố ảnh hưởng đến hạnh phúc chủ quan của sinh viên gồm 5 nhân tố là biến độc lập: (1) Hành vi khiếm nhã; (2) Hỗ trợ xã hội; (3) Thông minh cảm xúc; (4) Sự tha thứ; (5) Sự hài lòng trong cuộc sống; tác động nhân tố (biến phụ thuộc) Kiệt sức trong học tập và dẫn đến nhân tố Hạnh phúc chủ quan của sinh viên (biến phụ thuộc.) Đồng thời, đề xuất hướng nghiên cứu thực nghiệm để đảm bảo hiệu suất phân tích tối ưu của mô hình.

Từ khóa: kiệt sức trong học tập, hạnh phúc chủ quan, nhân tố ảnh hưởng

Summary

The study approaches from Abraham Maslow's basic motivation theory to clarify the inverse relationship with students' subjective well-being in learning and provides an overview of related research on employees to build a model of factors affecting students' subjective well-being at English centers in Ho Chi Minh City. The study proposes a model of factors influencing students' subjective well-being, including five independent variables: (1) Incivility; (2) Social support; (3) Emotional intelligence; (4) Forgiveness; (5) Life satisfaction. These factors impact the mediating variable, academic burnout, which ultimately affects the dependent variable, students' subjective well-being. Additionally, the study suggests an experimental research direction to ensure the optimal analytical performance of the model.

Keywords: academic burnout, subjective well-being

GIỚI THIỆU

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, tiếng Anh đã trở thành một ngôn ngữ thiết yếu, là chìa khóa để tiếp cận tri thức, văn hóa và cơ hội phát triển trên toàn cầu. Tại Việt Nam, nhận thức được tầm quan trọng của tiếng Anh, nhu cầu học tập và nâng cao trình độ tiếng Anh ngày càng gia tăng. Điều này dẫn đến sự phát triển mạnh mẽ của thị trường giáo dục tiếng Anh, đặc biệt là sự xuất hiện và mở rộng của hàng loạt các trung tâm Anh ngữ. Các trung tâm Anh ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp các khóa học tiếng Anh đa dạng, từ cơ bản đến nâng cao, đáp ứng nhu cầu học tập của nhiều đối tượng khác nhau, từ học sinh, sinh viên đến người đi làm. Các trung tâm này không chỉ tập trung vào việc truyền đạt kiến thức ngôn ngữ, mà còn chú trọng phát triển các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, giúp người học sử dụng tiếng Anh một cách hiệu quả trong học tập, công việc và cuộc sống hàng ngày.

Tuy nhiên, sự phát triển của các trung tâm Anh ngữ cũng đi kèm với những thách thức không nhỏ. Áp lực cạnh tranh giữa các trung tâm, yêu cầu cao về chất lượng giảng dạy và kết quả học tập, cùng với kỳ vọng của học viên và phụ huynh đã tạo ra một môi trường học tập căng thẳng. Đặc biệt, đối với sinh viên, việc học tiếng Anh tại các trung tâm thường xuyên kết hợp với chương trình học chính quy tại trường đại học, gây ra áp lực kép và dễ dẫn đến tình trạng kiệt sức trong học tập. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, kiệt sức trong học tập có mối quan hệ nghịch đảo với hạnh phúc chủ quan. Sinh viên bị kiệt sức thường có mức độ hạnh phúc thấp hơn, trải nghiệm nhiều cảm xúc tiêu cực hơn và ít hài lòng với cuộc sống của mình hơn.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

Khái niệm về kiệt sức trong học tập

Trong nghiên cứu của Maslach và Jackson (1981) đã cho thấy, kiệt sức trong học tập lần đầu tiên được đề xuất bởi Freudenberger vào năm 1974. Kiệt sức trong học tập được mô tả như một hội chứng kiệt sức về mặt cảm xúc, không có động lực để đạt thành tích cá nhân do áp lực học tập hoặc thiếu hứng thú học tập (Zhang và cộng sự, 2021). Kiệt sức trong học tập có thể dễ dàng được nhận ra bởi nó có liên quan đến tình trạng thành tích học tập giảm sút. Hơn nữa, kiệt sức là một phản ứng đối với căng thẳng kéo dài dựa trên việc phải dành ra nguồn lực để đối phó với áp lực và những biểu hiện có thể thấy bao gồm cạn kiệt cảm xúc, thiếu tự chủ và thành tích cá nhân có thể bị giảm bớt (Cañadas và cộng sự, 2015). Sự kiệt sức trong học tập là một hội chứng tâm lý do tiếp xúc lâu dài với các khía cạnh gây áp lực liên quan đến học tập (Fiorilli và cộng sự, 2014) hoặc môi trường học tập (Chiacchio và cộng sự, 2016). Sự kiệt sức của học sinh còn dẫn đến chậm trễ trong học tập, thiếu sự thúc đẩy trong học tập, thành tích học tập kém (Salmela-Aro và cộng sự, 2009).

Quan niệm về hạnh phúc chủ quan

Năm 1984, Diener giới thiệu thuật ngữ hạnh phúc chủ quan, viết tắt là SSWB. Hạnh phúc chủ quan là hài lòng với cuộc sống của một người trong khi cảm thấy tốt và khái niệm này cũng liên quan đến cả đánh giá nhận thức và tình cảm về cuộc sống (Diener, 1984). Hạnh phúc chủ quan không được đề xuất như một khái niệm toàn diện về hạnh phúc của con người, mà chỉ là một thành phần quan trọng của nó. Tối đa hóa thời gian dành cho phía bên phải của lưới ảnh hưởng không phải là giá trị quan trọng nhất trong cuộc sống và việc áp dụng tiêu chí này như một hướng dẫn cho cuộc sống có thể sai về mặt đạo đức và có lẽ cũng tự đánh bại bản thân, hạnh phúc khách quan là một yếu tố chung của nhiều quan niệm về hạnh phúc (Kahneman và Tversky, 1999). Hạnh phúc chủ quan được xác định là những đánh giá nhận thức và cảm xúc của con người về cuộc sống (Nguyễn Thị Xuân Mai, 2018). Như vậy, hạnh phúc chủ quan là sự hài lòng của cá nhân với cuộc sống, dựa trên đánh giá nhận thức và cảm xúc của họ. Trong đó, bao gồm cảm giác thoải mái và hài lòng với cuộc sống, nhưng không phải là toàn bộ hạnh phúc, mà chỉ là một phần quan trọng của nó. Hạnh phúc chủ quan không nên là mục tiêu duy nhất trong cuộc sống, mà cần cân nhắc đạo đức và các yếu tố khác (Diener, 1984; Kahneman và Tversky, 1999; Nguyễn Thị Xuân Mai, 2018). Theo đó, trong nghiên cứu này có thể hiểu: Hạnh phúc chủ quan là cảm nhận cá nhân về mức độ hài lòng và thỏa mãn trong cuộc sống của mỗi người, dựa trên cảm xúc và quan điểm cá nhân; là một khía cạnh chủ quan, phụ thuộc vào đánh giá nhận thức và cảm xúc của mỗi người về cuộc sống của họ. Hạnh phúc chủ quan đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người, phản ánh sự cân bằng giữa những yếu tố bên trong và bên ngoài. Đây là sự kết hợp giữa cảm xúc (cảm giác thoải mái và hài lòng) và nhận thức (đánh giá lý trí về cuộc sống).

TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu của Nguyễn Vân Anh và cộng sự (2024) thực hiện nghiên cứu “Vai trò của sự tha thứ với mối quan hệ giữa hành vi khiếm nhã và sự kiệt sức trong học tập của sinh viên”. Kết quả khảo sát thu về 265 phiếu khảo sát thông qua đó để phân tích và đánh giá mức độ liên quan gồm: (1) Hành vi khiếm nhã, (2) Kiệt sức trong học tập, (3) Sự tha thứ. Kết quả cho thấy hành vi khiếm nhã không có tác động gây ra sự kiệt sức trong học tập, trong khi đó thông qua sự tha thứ, mối quan hệ này lại được chứng minh là có tồn tại.

Bùi Lê Thảo Chi và cộng sự (2024) thực hiện nghiên cứu về “Mối quan hệ giữa trí thông minh cảm xúc và hạnh phúc chủ quan của sinh viên: Trường hợp nghiên cứu tại TP. Hồ Chí Minh”. Khảo sát thu về 624 mẫu qua đó phân tích dữ liệu đã cho thấy các yếu tố có tác động gồm: (1) Thông minh cảm xúc, (2) Động lực, (3) Hạnh phúc chủ quan, (4) Kiệt sức trong học tập. Kết quả cho thấy trí thông minh cảm xúc sẽ tác động tích cực đến động lực học tập và hạnh phúc chủ quan. Không những vậy, nó còn hạn chế sự kiệt sức trong học tập.

Nghiên cứu của Bai và cộng sự (2020), “Hành vi khiếm nhã tại trường học và sự kiệt sức trong học tập: Vai trò trung gian của sự hỗ trợ từ bạn bè và vai trò trung gian của sự hỗ trợ từ bạn bè và vai trò điều tiết của khả năng tự học”. Mẫu nghiên cứu thu về 475 phiếu trả lời của sinh viên, nhóm sau đó kiểm chứng các yếu tố: Hành vi khiếm nhã tại trường học; Hỗ trợ từ bạn bè; Khả năng tự học; Kiệt sức trong học tập. Kết quả chỉ ra rằng, sự hỗ trợ từ bạn bè có thể giúp giảm thiểu tác động tiêu cực của các hành vi khiếm nhã tại trường học đến kiệt sức trong học tập. Mặc dù mô hình điều tiết không hoàn toàn hỗ trợ được, những nghiên cứu cho thấy rằng hỗ trợ từ bạn bè đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa hành vi khiếm nhã tại trường học và kiệt sức trong học tập.

Nghiên cứu của Ye Yuqiao và cộng sự (2021), “Hỗ trợ xã hội và kiệt sức trong học tập trong số các sinh viên đại học: Mô hình hòa giải được điều tiết”. Dữ liệu của 503 sinh viên được thu thập tại một trường đại học Trung Quốc thông qua một cuộc khảo sát tổng hợp. Các yếu tố được tổng hợp là: Hỗ trợ xã hội; Sự hài lòng trong cuộc sống; Kiệt sức trong học tập; Tình trạng kinh tế xã hội.

Nghiên cứu của Kim Hae-Ok và cộng sự (2022) thực hiện tại 2 khoa điều dưỡng ở Hàn Quốc gồm 158 sinh viên điều dưỡng về “Tác động trung gian của hỗ trợ xã hội đến mối quan hệ giữa sự kiên trì và tình trạng kiệt sức trong học tập của sinh viên ngành điều dưỡng”. Nghiên cứu đã tổng hợp các yếu tố tác động gồm: Sự kiên trì; Hỗ trợ xã hội; Kiệt sức trong học tập.

Nghiên cứu của Liu Yue và cộng sự (2022), “Tác động của hỗ trợ xã hội và căng thẳng đối với tình trạng kiệt sức trong học tập của sinh viên y khoa khi học trực tuyến: Vai trò trung gian của khả năng phục hồi”. Nhóm tác giả đã thu thập được 817 mẫu dữ liệu của sinh viên gửi về. Kết quả chỉ ra: hỗ trợ xã hội không trực tiếp gây ra sự kiệt sức trong học tập, nhưng ức chế sự phổ biến của tình trạng kiệt sức trong học tập thông qua khả năng phục hồi. Các yếu tố được tổng hợp gồm: Hỗ trợ xã hội; Căng thẳng; Khả năng phục hồi; Kiệt sức trong học tập.

Nghiên cứu của Chen Chunmei và cộng sự (2023), thực hiện trên 2110 sinh viên đại học nhằm phân tích “Động lực học tập và hỗ trợ xã hội: Điều hòa và điều tiết mối liên kết giữa sự hài lòng trong cuộc sống và sự kiệt sức trong học tập”. Nghiên cứu chỉ ra 5 nhân tố tác động gồm: (1) Khả năng thích ứng trong học tập dự đoán đáng kể và tích cực về lòng tự trọng; (2) Lòng tự trọng dự đoán đáng kể và tiêu cực về tình trạng kiệt sức trong học tập; (3) Khả năng thích ứng học tập dự đoán đáng kể và tiêu cực về tình trạng kiệt sức trong học tập; (4) Lòng tự trọng một phần làm trung gian tác động của khả năng thích ứng học tập đối với tình trạng kiệt sức trong học tập; (5) Hiệu quả bản thân đã điều chỉnh nửa sau của quá trình hòa giải về khả năng thích ứng học tập - lòng tự trọng - kiệt sức học tập.

MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT

Nghiên cứu kế thừa lý thuyết nền về Thuyết nhu cầu cho thứ bậc của Abraham Maslow (1943) và kết quả của các nghiên cứu đi trước, kết hợp với tham khảo ý kiến chuyên gia để đề xuất mô hình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan của sinh viên tại các Trung tâm Anh ngữ ở TP. Hồ Chí Minh như Hình.

Hình: Mô hình nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng làm Kiệt sức trong học tập

dẫn đến Hạnh phúc chủ quan của sinh viên tại các Trung tâm Anh ngữ ở TP. Hồ Chí Minh

Nguồn: Nhóm tác giả đề xuất

Các thang đo của mô hình được thiết kế như Bảng

Bảng: Thang đo các khái niệm nghiên cứu của mô hình đề xuất

Nguồn: Nhóm tác giả đề xuất

Các giả thuyết nghiên cứu được đưa ra như sau:

H1: Hành vi khiếm nhã có tác động thuận chiều (+) đến Kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan. Sự khiếm nhã thể hiện ở nhiều khía cạnh, như: những lời nhận xét khiếm nhã, thái độ khó chịu, phản hồi tiêu cực, bị làm phiền, làm ngơ trên không gian làm việc trực tuyến. Một số ví dụ về hành vi khiếm nhã trong giáo dục có thể là làm mất uy tín, không chịu lắng nghe, đưa ra những nhận xét thô lỗ, cố tình coi thường người khác hoặc đe dọa bằng lời nói (Clark, 2019).

H2: Hỗ trợ xã hội có tác động nghịch chiều (-) đến Kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan. Hỗ trợ xã hội, liên quan đến cảm giác thân thuộc (Belonging), được chấp nhận (Acceptance), tình yêu (Love) và sự quan tâm (Care) từ gia đình, bạn bè, thầy cô, đồng nghiệp và những người khác. Hỗ trợ xã hội tạo ra mối quan hệ an toàn khiến con người cảm thấy được yêu thương và gắn bó (Peterson, 2007). Trong môi trường học tập, làm việc những người nhận được nhiều hỗ trợ xã hội hơn, thì sẽ ít bị tổn thương hơn và cũng phát triển khỏe mạnh hơn. Những hỗ trợ xã hội có thể giúp sinh viên ngăn ngừa những ảnh hưởng tiêu cực của căng thẳng. Đồng thời, chúng cũng có thể có hiệu quả trong việc nâng cao tinh thần và phục hồi năng lượng sống của con người (Myers, 2003).

H3: Thông minh cảm xúc có tác động nghịch chiều (-) đến Kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan.Thông minh cảm xúc, theo định nghĩa của Mayer và cộng sự (2016), McEown Kristopher và cộng sự (2024) là khả năng nhận biết, hiểu, quản lý và sử dụng cảm xúc một cách hiệu quả. Thông minh cảm xúc không chỉ đơn thuần là cảm nhận được cảm xúc của bản thân mà còn bao gồm cả việc hiểu và quản lý cảm xúc của người khác. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng thông minh cảm xúc đóng vai trò cốt lõi trong việc thúc đẩy thành công học tập. McEown Kristopher và cộng sự (2024) đã chứng minh rằng những cá nhân sở hữu thông minh cảm xúc cao thường ít cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi và có động lực học tập bền vững hơn.

H4: Sự tha thứ có tác động nghịch chiều (-) đến Kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan. Sự tha thứ và các điều kiện phát triển của hướng hành xử này thường bị bỏ qua trong chương trình giảng dạy (Glenn và Pieper, 2019; Silva và cộng sự, 2020). Tuy nhiên, tha thứ lại là một quá trình quan trọng nhằm giải quyết các hậu quả của hành vi khiếm nhã như tức giận, đau khổ về tâm lý (Booth và cộng sự, 2021). Bên cạnh đó, tha thứ còn là quá trình xuất phát từ bên trong để loại bỏ sự khó chịu và oán giận đối với những người khiếm nhã (Tripp và cộng sự, 2007). Do đó, có thể nhận định: sự tha thứ là điều kiện của mỗi cá nhân để dễ tiếp thu và tiêu giảm áp lực từ cuộc sống, cũng như cải thiện mối quan hệ (Wulandari và Megawati, 2020).

H5: Thông minh cảm xúc có tác động nghịch chiều (-) đến Kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan. Sự hài lòng trong cuộc sống, được xem là một quá trình nhận thức và đánh giá chủ quan, đề cập đến những quan điểm của quá khứ có kèm theo yếu tố cảm xúc (Kasprzak Elżbieta, 2010). Đó không chỉ là một sự đánh giá tổng thể từ tiêu cực đến tích cực về cảm xúc và thái độ về cuộc sống của một người tại một thời điểm cụ thể (Andrew, 1976), mà còn là mức độ đánh giá tích cực về chất lượng cuộc sống tổng thể của mỗi người (Veenhoven, 1984). Đồng thời, sự hài lòng trong cuộc sống là sự bằng lòng hoặc chấp nhận với các điều kiện sống hoặc sự thỏa mãn các nhu cầu và mong muốn về cuộc sống nói chung (Lyubomirsky, 2001).

H6: Kiệt sức trong học tập dẫn đến hạnh phúc chủ quan có tác động nghịch chiều (-) đến Hạnh phúc chủ quan của sinh viên.

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Khung lý thuyết được coi như trọng tâm của nghiên cứu này, dựa trên việc tổng quan các lý thuyết và kết quả nghiên cứu liên quan trước đó, nghiên cứu đã đề xuất mô hình nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến Hạnh phúc chủ quan của sinh viên được xác định gồm 5 nhân tố là biến độc lập: (1) Hành vi khiếm nhã; (2) Hỗ trợ xã hội; (3) Thông minh cảm xúc; (4) Sự tha thứ; (5) Sự hài lòng trong cuộc sống; và 1 nhân tố biến phụ thuộc là Kiệt sức trong học tập. Đồng thời, xây dựng thang đo các khái niệm nghiên cứu của mô hình đề xuất.

Từ mô hình lý thuyết đã xây dựng, để làm rõ mức độ ảnh hưởng của 6 nhân tố đến Hạnh phúc chủ quan của sinh viên, thì cần thiết kế bảng hỏi dựa trên thang đo Likert 5 mức độ (từ “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”) và tổ chức khảo sát sinh viên tại các Trung tâm Anh ngữ ở TP. Hồ Chí Minh với cỡ mẫu khảo sát tối thiểu là 350 mẫu. Dữ liệu sơ cấp được xử lý bằng phần mềm SPSS24 để đo lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến Hạnh phúc chủ quan của sinh viên tại các Trung tâm Anh ngữ ở TP. Hồ Chí Minh. Theo đó, các kiểm định tương quan và hồi quy sẽ được thực hiện để chỉ ra các nhân tố thực sự có ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tới Kiệt sức trong học tập của sinh viên và dẫn đến Hạnh phúc chủ quan của họ. Kết quả nghiên cứu định lượng sau khi sử dụng mô hình lý thuyết đề xuất sẽ là cơ sở để các nhà nghiên cứu, trung tâm Anh ngữ và các nhà quản lý giáo dục đưa ra các chính sách nhằm nâng cao kết quả học tập cho sinh viên./.

Tài liệu tham khảo

1. Alberts, H. C., Hazen, H. D., and Theobald, R. B. (2010), Classroom incivilities: The challenge of interactions between college students and instructors in the US, Journal of Geography in Higher Education, 34(3), 439-462.

2. André-Petersson, L., Engström, G., Hedblad, B., Janzon, L., Rosvall, M. (2007), Social support at work and the risk of myocardial infarction and stroke in women and men, Social science & medicine, 64(4), 830-841.

3. Andrew, J. D. (1976), The major film theories: An introduction, Oxford University Press.

4. Bai, Q., Liu, S., and Kishimoto, T. (2020), School incivility and academic burnout: The mediating role of perceived peer support and the moderating role of future academic self-salience, Frontiers in psychology, 10, 3016.

5. Bjorklund, W. L., and Rehling, D. L. (2009), Student perceptions of classroom incivility, College teaching, 58(1), 15-18.

6. Booth, E., Rusciano, J., and Aschenbrenner, A. B. (2021), Civility, forgiveness, and personality characteristics: Exploring the relationships of these concepts in nursing education and practice.

7. Cañadas-De la Fuente, G. A., Vargas, C., San Luis, C., García, I., Cañadas, G. R., and Emilia, I. (2015), Risk factors and prevalence of burnout syndrome in the nursing profession, International journal of nursing studies, 52(1), 240-249.

8. Clark, C. M. (2019), Fostering a culture of civility and respect in nursing, Journal of Nursing Regulation, 10(1), 44-52.

9. Connelly, R. J. (2009), Introducing a culture of civility in first-year college classes, The Journal of General Education, 58(1), 47-64.

10. Cortina, L. M., Magley, V. J., Williams, J. H., Langhout, R. D. (2001), Incivility in the workplace: incidence and impact, Journal of occupational health psychology, 6(1), 64.

11. Chen, C., Zhu, Y., Xiao, F., Que, M. (2023), Academic motivation and social support: mediating and moderating the life satisfaction and learning burnout link, Psychology Research and Behavior Management, 4583-4598.

12. Bùi Lê Thảo Chi, Vân, H. K., Anh, N. T. L., Minh, P. (2024), Mối quan hệ giữa trí thông minh cảm xúc và hạnh phúc chủ quan của sinh viên: Trường hợp nghiên cứu tại TP. Hồ Chí Minh, Tạp chí Khoa học Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh, 19(7), 47-60.

13. Di Chiacchio, C., De Stasio, S., Fiorilli, C. (2016), Examining how motivation toward science contributes to omitting behaviours in the Italian PISA 2006 sample, Learning and Individual Differences, 50, 56-63.

14. Diener, E. (1984), Subjective well-being, Psychological bulletin, 95(3), 542.

15. Fiorilli, C., Galimberti, V., De Stasio, S., Di Chiacchio, C., Albanese, O. (2014), L'utilizzazione dello School Burnout Inventory (SBI) con studenti italiani di scuola superiore di primo e secondo grado, Psicologia clinica dello sviluppo, 18(3), 403-424.

16. Freudenberger, H. J. (1974), Staff burn‐out, Journal of social issues, 30(1), 159-165.

17. Glenn, C. T., and Pieper, B. (2019), Forgiveness and spiritual distress: Implications for nursing, Journal of Christian Nursing, 36(3), 185-189.

18. Hicks, S., Tinkler, L., Allin, P. (2013), Measuring subjective well-being and its potential role in policy: Perspectives from the UK office for national statistics, Social Indicators Research, 114, 73-86.

19. Kahneman, D., Tversky, A. (1999), Experienced utility and objective happiness: A moment-based approach. Choices, Values, and Frames, 678.

20. Kasprzak, E. (2010), Perceived social support and life-satisfaction. Polish Psychological Bulletin, 41(4), 144-154.

21. Kim, H. O., Lee, I. (2022), The mediating effects of social support on the influencing relationship between grit and academic burnout of the nursing students. Nursing open, 9(5), 2314-2324.

22. Liu, H., Zhong, Y. (2022), English learning burnout: Scale validation in the Chinese context, Frontiers in Psychology, 13, 1054356.

23. Liu, W., Zhou, Z. E., Che, X. X. (2019), Effect of workplace incivility on OCB through burnout: The moderating role of affective commitment, Journal of Business and Psychology, 34, 657-669.

24. Liu, Y., Cao, Z. (2022), The impact of social support and stress on academic burnout among medical students in online learning: The mediating role of resilience, Frontiers in public health, 10, 938132.

25. Lyubomirsky, S. (2001), Why are some people happier than others? The role of cognitive and motivational processes in well-being, American psychologist, 56(3), 239.

26. Maslow, A.H. (1943), A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50, 370-396, http://dx.doi.org/10.1037/h005434610.

27. Maslach, C., and Jackson, S. E. (1981), The measurement of experienced burnout, Journal of organizational behavior, 2(2), 99-113.

28. Mayer, J. D., Caruso, D. R., Salovey, P. (2016), The ability model of emotional intelligence: Principles and updates, Emotion review, 8(4), 290-300.

29. McEown, K., McEown, M. S., Oga-Baldwin, W. Q. (2024), The role of trait emotional intelligence in predicting academic stress, burnout, and engagement in Japanese second language learners, Current Psychology, 43(2), 1395-1405.

30. Myers, D. C. (2003), 19 close relationships and quality of life, Well-being: Foundations of hedonic psychology, 374.

31. Nguyễn Thị Xuân Mai (2018), Kiểm định thang đo sự hài lòng với cuộc sống ở Việt Nam, Tạp chí Kinh tế và Phát triển, 252 (II), 11-19.

32. Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., Nurmi, J. E. (2009), School burnout inventory (SBI) reliability and validity, European journal of psychological assessment, 25(1), 48-57.

33. Salmela-Aro, K., Savolainen, H., Holopainen, L. (2009), Depressive symptoms and school burnout during adolescence: Evidence from two cross-lagged longitudinal studies, Journal of youth and adolescence, 38, 1316-1327.

34. Silva, R. S., Caldeira, S., Coelho, A. N., Apóstolo, J. L. A. (2020), Forgiveness facilitation in palliative care: A scoping review, JBI Evidence Synthesis, 18(11), 2196-2230.

35. Smith, K. (2018), Secondary students’ self-perceptions of school climate and subjective well-being: Invitational education meets positive psychology, Journal of Invitational Theory and Practice, 24, 45-71.

36. Thompson, L. Y., Snyder, C. R., Hoffman, L., Michael, S. T., Rasmussen, H. N., Billings, L. S., Roberts, D. E. (2005), Dispositional forgiveness of self, others, and situations, Journal of personality, 73(2), 313-360.

37. Tripp, T. M., Bies, R. J., Aquino, K. (2007), A vigilante model of justice: Revenge, reconciliation, forgiveness, and avoidance, Social Justice Research, 20, 10-34.

38. Nguyễn Vân Anh, N., Anh, N. T. T., Anh, N. T. L., Minh, P. (2024), Vai trò của sự tha thứ đối với mối quan hệ giữa hành vi khiếm nhã và sự kiệt sức trong học tập của sinh viên, Tạp chí Khoa học Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh, 19(1), 60-73.

39. Veenhoven, R., Veenhoven, R. (1984), The concept of happiness, Conditions of happiness, 12-38.

40. Wulandari, I., Megawati, F. E. (2020), The role of forgiveness on psychological well-being in adolescents: A review, In 5th ASEAN Conference on Psychology, Counselling, and Humanities (ACPCH 2019), 99-103.

41. Ye, Y., Huang, X., Liu, Y. (2021), Social support and academic burnout among university students: a moderated mediation model, Psychology research and behavior management, 335-344.

42. Zhang, C. H., Li, G., Fan, Z. Y., Tang, X. J., Zhang, F. (2021), Mobile phone addiction mediates the relationship between alexithymia and learning burnout in Chinese medical students: a structural equation model analysis, Psychology Research and Behavior Management, 455-465.