Trần Thị Thùy Linh, Nguyễn Thị Bưởi, Nguyễn Thanh Phi Vân

Giảng viên Khoa Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

Tóm tắt

Thông qua kết quả khảo sát đối với 315 sinh viên (SV) Khoa Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Nguyễn Tất Thành, bài viết sử dụng thuyết Hành vi dự định (TPB) của Ajzen (1991) để xác định các nhân tố thuộc Vai trò của phương thức tư vấn học tập định hướng tác động đến Ý định định hướng nghề nghiệp của SV. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự khác biệt về ý định định hướng nghề nghiệp của SV bước vào giai đoạn quyết định lựa chọn ngành/nghề so với khóa còn lại và cả 3 nhân tố thuộc Vai trò của phương thức tư vấn học tập định hướng: Thái độ, Chuẩn chủ quan và Nhận thức kiểm soát hành vi tác động tích cực đến Ý định định hướng nghề nghiệp của SV.

Từ khóa: cố vấn học tập, SV, phát triển nghề nghiệp, ý định định hướng nghề nghiệp, tư vấn định hướng

Summary

Through a survey of 315 students of the Faculty of Business Administration, Nguyen Tat Thanh University, the article uses the Theory of Planned Behavior (TPB) of Ajzen (1991) to determine the factors belonging to the Role of Orientation Learning Counseling Methods affecting students’ Career Orientation Intentions. The research results show that there is a difference in the Career orientation intentions of students entering the stage of deciding on a major/career compared to the remaining courses and all 3 factors belonging to the Role of Orientation Learning Counseling Methods: Attitude, Subjective Norm and Perceived Behavioral Control positively affect students’ Career Orientation Intentions.

Keywords: academic advisor, student, career development, career orientation intentions, orientation counseling

GIỚI THIỆU

Cố vấn học tập trở thành một mắt xích quan trọng trong quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ của các trường đại học góp phần không chỉ hỗ trợ tư vấn SV phát huy thành tích học tập tốt nhất mà còn đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường. Thật vậy, một cố vấn học tập (CVHT) tốt hỗ trợ SV làm rõ các mục tiêu cá nhân và nghề nghiệp, phát triển các mục tiêu giáo dục nhất quán và đánh giá tiến trình để đạt được các mục tiêu đó (New Jersey, 2002). Cố vấn học tập đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nghề nghiệp của SV thông qua việc hỗ trợ SV lập kế hoạch học tập phù hợp với năng lực bản thân mà SV khám phá trong quá trình học tập. Do đó, nhiệm vụ quan trọng nhất của CVHT phải nhận ra bất kỳ dấu hiệu của việc đối phó với những vấn đề phổ biến tác động đến mỗi thế hệ SV thông qua việc lựa chọn phương pháp cụ thể để hướng dẫn SV khám phá bản thân và đặt mục tiêu cuộc sống cũng như nhận ra những thách thức trong học tập (Twaina A. Harris, 2018). Xuất phát từ thực tiễn nghiên cứu, để phát huy vai trò của CVHT trong hoạt động định hướng nghề nghiệp của SV, bài viết tập trung nghiên cứu tác động của vai trò CVHT đến định hướng nghề nghiệp của SV theo phương thức tư vấn định hướng.

CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Cơ sở lý thuyết

Một số khái niệm

Tư vấn học tập định hướng

Tư vấn học tập định hướng được định nghĩa đầy đủ là một quy trình có hệ thống dựa trên mối quan hệ chặt chẽ giữa SV và cố vấn nhằm hỗ trợ SV đạt được các mục tiêu học tập, nghề nghiệp và cá nhân thông qua việc sử dụng đầy đủ các nguồn lực của tổ chức và cộng đồng. Các mối quan hệ tư vấn định hướng tập trung vào việc xác định và hoàn thành các mục tiêu cuộc sống, tiếp thu các kỹ năng và thái độ thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và cá nhân, đồng thời chia sẻ mối quan tâm của nhau và của cộng đồng học tập. Tư vấn học tập định hướng phản ánh sứ mệnh của nhà trường là phát triển toàn diện SV và có nhiều khả năng thành hiện thực nhất khi các phòng ban công tác học tập và công tác SV hợp tác thực hiện (Winston và cộng sự, 1984).

Để đạt mục tiêu nghiên cứu, nhóm tác giả đã sử dụng thuyết Hành vi dự định (TPB) của Ajzen (1991) làm chỉ dẫn thiết kế mô hình nghiên cứu về vai trò của CVHT theo phương thức tư vấn học tập định hướng đến ý định định hướng nghề nghiệp của SV.

Ý định

Theo Ajzen (1991), ý định là những dấu hiệu cho thấy một người sẵn sàng cố gắng đến mức độ bao nhiêu về sự nỗ lực dự định cố gắng để thực hiện hành vi đó. Ý định hành vi chỉ có thể biểu hiện thành hành vi nếu hành vi có sự kiểm soát của ý chí, tức là nếu một người có thể tùy ý quyết định thực hiện hoặc không thực hiện hành vi. Nói một cách khác, ý định tác động đến sự nỗ lực thực hiện hành vi trong phạm vi người đó có kiểm soát hành vi, và sự nỗ lực sẽ gia tăng cùng với sự kiểm soát hành vi đến mức người đó có động lực để nỗ lực thực hiện hành vi. Mặc dù, trong thực tế sự nỗ lực thực hiện hành vi chịu sự kiểm soát của những yếu tố phi động cơ bao gồm cơ hội và nguồn lực cần thiết. Tuy nhiên, mối quan tâm lớn hơn thuộc yếu tố tâm lý so với cơ hội và nguồn lực cần thiết cũng như thực sự kiểm soát vẫn là sự nhận thức hành vi kiểm soát và tác động của những ý định và hành động. Vì vậy, lý thuyết TPB của Ajzen (1991) đưa ra 3 khái niệm nhân tố độc lập quyết định ý định bao gồm: Thái độ đối với hành vi, Chuẩn chủ quan và Nhận thức hành vi kiểm soát.

Giả thuyết nghiên cứu

Thái độ định hướng nghề nghiệp: đề cập đến mức độ mà SV có đánh giá thuận lợi hoặc không thuận lợi về định hướng nghề nghiệp trong tương lai và các khái niệm của thang thang đo được xây dựng dựa vào đánh giá mức độ của niềm tin hành vi và kết quả/trải nghiệm (Ajzen, 1991, 2002). Tham khảo các nhân tố tương phản giữa tư vấn nguyên tắc và đinh hướng Crookston (1972/1994) có thể mô tả thang đo thái độ định hướng nghề nghiệp của SV được hình thành một cách hợp lý từ niềm tin của SV theo phương thức tư vấn định hướng cho thấy SV cảm nhận sự tiện lợi và dễ dàng đạt được mục tiêu nghề nghiệp do họ tự quyết định trên cơ sở nhận được sự tư vấn và thảo luận với CVHT kết hợp với tính chủ động của bản thân là tự tìm kiếm mục tiêu nghề nghiệp thông qua các hội thảo định hướng nghề nghiệp, các cuộc thi liên quan đến định hướng nghề nghiệp được tổ chức trong và ngoài trường. Từ những lập luận trên, nhóm tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu sau:

H1: Thái độ định hướng nghề nghiệp của SV tác động cùng chiều với Ý định định hướng nghề nghiệp của SV.

Chuẩn chủ quan: là yếu tố xã hội đề cập đến việc đồng thuận hay không đồng thuận của SV thực hiện theo những lời tư vấn, ý kiến về định hướng nghề nghiệp cho họ từ CVHT và các khái niệm thang đo này được xây dựng để đánh giá mức độ niềm tin vào ý kiến có tính chuẩn mực của cá nhân/ nhóm đối tượng tham khảo (Ajzen, 1991, 2002). Căn cứ vào 10 nhân tố tương phản giữa hai phương thức tư vấn của Crookston (1972/1994) có thể nhận định, phương thức tư vấn định hướng, SV đồng thuận và thực hiện theo lời tư vấn đã cùng thảo luận về mục tiêu nghề nghiệp của CVHT một cách hoàn hảo trên cơ sở SV chủ động tìm kiếm thông tin nghề nghiệp hoặc thông qua các đánh giá năng lực bản thân từ các cuộc thi hay ý kiến của người khác kết hợp với sự khích lệ của CVHT về tiềm năng năng lực của họ và tự đưa ra quyết định ngành nghề phù hợp nhất cho bản thân. Từ những lập luận trên, nhóm tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu sau:

H2: Chuẩn chủ quan hoạt động tư vấn của CVHT tác động cùng chiều với Ý định định hướng nghề nghiệp của SV.

Nhận thức kiểm soát hành vi: Nhận thức kiểm soát hành vi có vai trò quan trọng như sự tự đánh giá của mỗi cá nhân về sự khó khăn hay dễ dàng trong việc thực hiện một hành vi. Cá nhân có càng nhiều nguồn lực và cơ hội, họ nghĩ rằng sẽ càng có ít cản trở và việc kiểm soát nhận thức đối với hành vi sẽ càng lớn. Ajzen (1991) khẳng định rằng, yếu tố nhận thức kiểm soát này xuất phát từ sự tự tin của cá nhân người dự định thực hiện hành vi và điều kiện dễ dàng và thuận lợi để thực hiện hành vi. Sau đó trong nghiên cứu cùa mình, Taylor và Todd (1995) cho rằng, việc người dự định thực hiện hành vi có đầy đủ thông tin cần thiết cho quyết định của mình và sự quyết đoán của cá nhân người dự định thực hiện hành vi chính là sự nhận thức kiểm soát hành vi của bản thân. Mức độ kiểm soát hành vi của SV thực hiện lộ trình học tập để đạt đến mục tiêu nghề nghiệp đề ra theo phương thức tư vấn học tập định hướng là SV có niềm tin vào khả năng tự tìm kiếm cơ hội cùng với sự định hướng của CVHT theo hướng khám phá tiềm năng, phát triển khả năng làm được việc, giải quyết vấn đề. Cho nên dễ dàng nhận ra những thuận lợi và thách thức trong lộ trình đạt mục tiêu nghề nghiệp. Từ những lập luận trên, nhóm tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu sau:

H3: Nhận thức kiểm soát hành vi của SV về định hướng nghề nghiệp tác động cùng chiều với Ý định định hướng nghề nghiệp.

Mô hình nghiên cứu đề xuất

Từ các giả thuyết nghiên cứu nói trên và dựa vào thuyết TPB của Ajzen (1991), nhóm tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu như Hình.

Hình: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Nhóm tác giả xây dựng

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu thu thập dữ liệu theo phương pháp xác suất phân tầng SV khóa 2021 - khóa SV năm cuối, khóa 2022 - khóa SV năm 2 và khóa 2023 - SV năm nhất đang theo học tại Khoa Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Nguyễn Tất Thành căn cứ vào danh sách lớp đăng ký học phần dưới hình thức SV tự nguyện tham gia khảo sát và chỉ dẫn SV cách thức lựa chọn câu trả lời với giả định SV được CVHT tư vấn định hướng nghề nghiệp. Phiếu khảo sát bao gồm thông tin cá nhân (họ tên, lớp CVHT, khóa) để làm cơ sở thống kê cho quá trình thu thập mẫu và bộ 20 câu hỏi tương ứng 20 biến quan sát và mỗi nhân tố gồm 5 biến quan sát.

Thang đo các nhân tố trong mô hình sử dụng thang đo Likert 5 điểm (1- Hoàn toàn không đồng ý; đến 5- Hoàn toàn đồng ý). Thời gian thu thập từ tháng 04-5/2024 với 330 phiếu, trong đó thu được 315 phiếu đảm bảo độ tin cậy đưa vào phân tích (Bài viết sử dụng cách viết số thập phân theo chuẩn quốc tế).

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Thống kê mức độ đồng ý của thang đo

Kết quả thống kê về mức độ đồng ý thang đo Likert 5 điểm cho thấy các biến đều có sự lựa chọn mức độ đồng ý từ điểm 1 đến 5 (ngoại trừ 3 biến SN2, SN4 PBC1, PBC4 và I1 không có mức điểm 1) và tỷ lệ tích lũy mức độ đồng ý từ mức 3 trở lên chiếm 95% trong đó mức điểm 4 chiếm tỷ lệ cao nhất ở tất cả các biến ngoại trừ SN3 (mức 3 chiếm tỷ lệ cao nhất) (Bảng 1).

Bảng 1: Nội dung thang đo và thống kê mức độ đồng ý của thang đo

Đơn vị: %

Nguồn: Nhóm tác giả tính toán từ dữ liệu khảo sát

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Kết quả phân tích EFA trình bày trong Bảng 2 cho thấy, các nhóm nhân tố của từng biến độc lập đều đảm bảo chỉ số phù hợp theo mô hình EFA, bao gồm: hệ số KMO = 0.87 > 0.5, hệ số tải factor loading > 0.5, Eigenvalue của từng nhóm nhân tố > 1 và tổng phương sai trích từ 12 trong 15 biến là 50.679% > 0.5. Trong đó, nhóm nhân tố thứ nhất của biến độc lập hội tụ 4 biến thành phần SN1, SN2, SN3 và SN4 của biến Chuẩn chủ quan (SN). Nhóm nhân tố thứ hai là hội tụ của 4 biến thành phần của thang đo Thái độ (AT) bao gồm: AT1, AT2, AT3 và AT4. Và nhóm nhân tố cuối cùng đo lường khái niệm biến Thái độ kiểm soát hành vi được thể hiện qua 4 biến thành phần: PBC1, PBC2, PBC3 và PBC5.

Tương tự, kết quả EFA cho các tập hợp biến của nhân tố biến phụ thuộc cũng đảm bảo các chỉ số đo lường mức độ phù hợp của mô hình EFA như KMO = 0.727 > 0.5, hệ số tải factor loading > 0.5, Eigenvalue của từng nhóm nhân tố > 1, tổng phương sai trích từ 4 trong 5 biến là 50.97% > 0.5 và nhóm nhân tố ý định bao gồm 4 biến: I1, I3, I4 và I5 (Bảng 2).

Bên cạnh đó, hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo Thái độ (AT) là 0.654; Chuẩn chủ quan (SN) là 0.677; Nhận thức kiểm soát hành vi (PBC) là 0.653 và Ý định (I) là 0.677 đều nhận giá trị > 0.5 cho thấy, các thang đo đảm bảo mức độ chặt chẽ của các mục hỏi khác nhau cho cùng khái niệm của 1 nhân tố (Bảng 2). Điều này như một cách minh chứng rằng, các khái niệm thang đo của từng nhân tố trong nghiên cứu được thiết kế hợp lý và đáng tin cậy.

Nguồn: Trích xuất từ SPSS20 của nhóm tác giả

Phân tích hồi quy

Phân tích hồi quy dữ liệu đo lường mức độ phù hợp của mô hình nghiên cứu đề xuất và xác định các nhân tố tác động của CVHT theo phương thức tư vấn định hưởng tác động đến Ý định định hướng nghề nghiệp của SV bao gồm 3 biến độc lập: AT, SN và PBC và 1 biến phụ thuộc Ý định (I) và các kết quả phân tích hồi quy tóm tắt trong Bảng 3.

Hệ số xác định R2 = 45.6% > 0 (Bảng 4) và giá trị Sig. < 0.05 (Bảng 4) có thể kết luận rằng mô hình phù hợp với dữ liệu tổng thể và 45.6% sự thay đổi của Ý định được giải thích bởi các biến: PBC, AT và SN.

Bảng 4: Kết quả phân tích phương sai (ANOVA)

Nguồn: Trích xuất từ SPSS20 của nhóm tác giả

Bảng 5: Kết quả ước lượng tác động của các biến độc lập đến biến phụ thuộc

Nguồn: Trích xuất từ SPSS20 của nhóm tác giả

Dựa vào kết quả phân tích hồi quy của Bảng 5 có thể nhận định rằng, cả 3 biến độc lập là: Thái độ (AT), Chuẩn chủ quan (SN) và Nhận thức kiểm soát hành vi (PBC) tác động cùng chiều đến Ý định định hướng nghề nghiệp của SV (I) (vì BetaAT = 0.123, BetaSN = 0.38 > 0 và BetaPBC = 0.302 > 0 và cả 3 Sig. đều nhận giá trị < 0.05). Nói cách khác, các giả thuyết H1, H2 và H3 đều được chấp nhận với mức ý nghĩa 5%. Mô hình không vi phạm giả thuyết đa cộng tuyến thông qua hệ số VIF của các AT, SN và PBC đều có VIF < 2 và giá trị DW=1.953 (Bảng 5) nằm trong khoảng từ 1.5 đến 2.5, nên mô hình không vi phạm giả thuyết tự tương quan chuỗi bậc nhất. Phương trình hồi quy của các nhân tố được viết như sau:

I = 0.123*AT + 0.38*SN + 0.302*PBC

Từ kết quả phân tích hồi quy trên có thể nhận thấy, trong 3 hệ số đo lường ảnh hưởng của biến AT, SN và PBC đến Ý định định hướng nghề nghiệp, thì hệ số Beta của SN là lớn nhất và vị trí thứ 2 là biến PBC. Điều đó lý giải rằng, tác động của Vai trò của CVHT theo tư vấn định hướng là mạnh nhất đến Ý định định hướng nghề nghiệp của SV so với PBC và AT. Cho nên, những tư vấn của CVHT về nghề nghiệp sẽ tạo ra động lực rất lớn cho SV định hướng đến nghề nghiệp của họ. Bên cạnh đó, ý định định hướng nghề nghiệp của SV cần sự nỗ lực của bản thân, chủ động trao đổi với CVHT về kế hoạch, mục tiêu học tập để cùng nhau thảo luận đưa ra những phương thức giải quyết phù hợp những vấn đề góp phần gia tăng niềm tin vào năng lực bản thân đạt được những mục tiêu để ra trong mỗi giai đoạn phát triển. Ngoài ra, việc hỗ trợ SV nhận thức dễ dàng thực hiện các mục tiêu đề ra trong mỗi giai đoạn học đại học của CVHT theo tư vấn định hướng cũng tác động đến ý định định hướng nghề nghiệp cho SV.

Kết quả kiểm định sự khác biệt giá trị trung bình của các nhân tố trong mô hình nghiên cứu giữa SV các khóa

Bảng 6: Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai của từng nhóm nhân tố

Nguồn: Trích xuất từ SPSS20 của nhóm tác giả

Bảng 7: Kết quả kiểm định Welch về sự khác biệt giá trị trung bình của từng nhóm nhân tố

Nguồn: Trích xuất từ SPSS20 của nhóm tác giả

Bảng 8: Kết quả phân tích ANOVA

Nguồn: Trích xuất từ SPSS20 của nhóm tác giả

Đầu tiên thực hiện kiểm định Levene về sự khác biệt phương sai giá trị trung bình của từng nhân tố giữa các khóa 2021, 2022 và 2023 và kết quả ở Bảng 6 cho thấy, không có sự khác biệt phương sai giá trị trung bình của 4 nhân tố giữa các khóa 2021, 2022 và 2023 vì giá trị SigAT = 0.639 > 0.05, SigSN = 0.188 > 0.05, SigPBC = 0.468 > 0.05 và SigI = 0.257 > 0.05. Do đó, kiểm định sự khác biệt trung bình của nhóm nhân tố giữa các khóa sẽ dùng kiểm định F trong bảng phân tích Anova có đối sánh với kết quả kiểm định Welch, vì kích cỡ mẫu trong nghiên cứu giữa các khóa không tương đồng nhau. Tuyên bố của giả thuyết H0 của kiểm định này là “Không có sự khác biệt giá trị trung bình giữa các khóa”.

Kết quả kiểm định Welch trong Bảng 7 và Bảng 8 của kiểm định F trong phân tích Anova cho thấy:

- Có 2 nhân tố không có sự khác biệt về giá trị trung bình giữa các khóa là AT và PBC vì Sig. của AT cũng như Sig. của PBC đều > 0.05, nên không thể bác bỏ H0. Điều này hàm ý rằng, vai trò tác động của CVHT theo tư vấn định hướng đối với Thái độ và Nhận thức kiểm soát hành vi là không khác nhau giữa các khóa. Do đó, việc tư vấn và trao đổi về mục tiêu học tập và nghề nghiệp giữa SV và CVHT luôn cần thiết trong cả giai đoạn học tập đại học, nhằm giúp họ dễ dàng định hướng, điều chỉnh mục tiêu học tập và nghề nghiệp. Bên cạnh đó, những đánh giá về năng lực học tập và khả năng đáp ứng công việc của CVHT sẽ góp phần giúp SV tự tin vào năng lực của bản thân và nỗ lực theo đuổi mục tiêu nghề nghiệp đã chọn.

- Hai nhân tố có Sig. < 0.05 là SN và I, nên bác bỏ giả thuyết H0 và kết luận rằng, có sự khác biệt về giá trị trung bình của SN và I giữa các khóa 2021, 2022 và 2023, một cách cụ thể mức độ khác biệt của vai trò CVHT của nhân tố chuẩn chủ quan và ý định định hướng nghề nghiệp của SV giữa các khóa thể của kiểm định Bonferroni có thể luận giải như sau:

+ Chuẩn chủ quan (SN): Giá trị trung bình của SV khóa 2021 lớn hơn so với khóa 2022 (vì Mean Difference (I-J) > 0 và Sig. = 0.017 < 0.05), nhưng chưa đủ cơ sở kết luận có sự khác biệt trung bình giữa khóa 2021 và 2023 (Sig. = 0.052 > 0.05) và khóa 2022 và 2023 (Sig = 1 > 0.05). Điều này hàm ý rằng, đối với SV khóa 2021 là khóa SV năm cuối nên những thông tin tư vấn về nghề nghiệp của CVHT cũng như những trao đổi trực tiếp giữa CVHT và SV về dự định nghề nghiệp là rất quan trọng để SV có thể quyết định lựa chọn tên đề tài và vị trí nghề nghiệp. Trong khi khóa 2023 là khóa SV năm nhất còn khá mới mẻ với môi trường học tập đại học, đặc biệt là sự chuyển đổi từ thụ động sang chủ động trong quyết định lựa chọn môn học và khá mơ hồ về vị trí phù hợp giữa năng lực bản thân và ngành nghề đang theo học nên sự tư vấn của CVHT sẽ giúp họ dễ dàng lập kế hoạch học tập và mục tiêu nghề nghiệp trong suốt quá trình học tập. Vì vậy, có thể kết luận rằng, tác động của CVHT cho SV khóa 2021 và 2023 đều quan trọng như nhau. Ngược lại, khóa 2022 là khóa SV bắt nhịp với môi trường học tập mới và sau 1 năm học hoặc SV có thể tự lập ra ngành nghề phù hợp với bản thân hoặc chưa đến giai đoạn chịu áp lực về quyết định lựa chọn nghề nghiệp.

+ Ý định định hướng nghề nghiệp (I): có sự khác biệt trung bình khóa 2021 lớn hơn so với khóa 2023 (vì Mean Difference (I-J) > 0 và Sig. = 0.045 < 0.05), nhưng không có sự khác biệt trung bình giữa khóa 2021 và 2022 là (Sig. = 0.052 > 0.05) và giữa khóa 2022 và 2023 (Sig. = 1). Kết quả này cho thấy, SV bước vào giai đoạn phải đưa ra quyết định chọn nghề (SV năm cuối) và chọn ngành (đối với SV năm 2), SV rất cần những thông tin tư vấn cũng như thảo luận giữa CVHT và SV nhằm giúp họ đưa ra quyết định lựa chọn cuối cùng cũng như quyết tâm thực hiện các mục tiêu nghề nghiệp.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 3 nhân tố: Thái độ; Chuẩn chủ quan; Nhận thức kiểm soát hành vi có tác động cùng chiều với Ý định định hướng nghề nghiệp của SV. Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của vai trò của phương thức tư vấn học tập định hướng đối với SV tùy thuộc vào từng giai đoạn phát triển của SV trong lộ trình học tập của mình.

Một số khuyến nghị

Nhóm tác giả đưa ra một số khuyến nghị trong công tác CVHT về định hướng nghề nghiệp cho SV Khoa Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Nguyễn Tất Thành như sau:

Thứ nhất, đối với CVHT của các nhóm SV bước vào giai đoạn chuẩn bị tốt nghiệp cần tìm hiểu nhu cầu tuyển dụng thị trường lao động phù hợp với chuyên ngành. Trên cơ sở đó, cung cấp thông tin ngành nghề phù hợp với năng lực của của SV và đưa ra đánh giá thuận lợi và thách thức cho SV khi lựa chọn vị trí nào đó mà SV quan tâm và có thể đưa ra những kỹ năng cần phải bổ sung để đáp ứng công việ đó nhằm giúp họ cải thiện được kỹ năng yêu cầu của nghề nghiệp và tạo động lực cho họ kiên trì đeo đuổi vị trí nghề nghiệp. Đối với SV năm nhất là giai đoạn khởi đầu định hướng nghề nghiệp tương lai, rất cần thông tin hỗ trợ từ CVHT về vị trí việc làm phù hợp với ngành nghề cũng như chuẩn bị kế hoạch học tập cần thiết đạt được mục tiêu nghề nghiệp. Đối với SV năm hai, CVHT nên theo dõi hoạt động học tập của SV và đưa ra những khuyến nghị giúp họ điều chỉnh kịp thời lộ trình học tập cho phù hợp với năng lực theo ngành nghề yêu cầu. Cuối cùng, việc thường xuyên cung cấp, trao đổi thông tin liên quan đến nghề nghiệp của CVHT sẽ góp phần hỗ trợ SV dễ dàng định hướng nghề nghiệp và đánh giá mức độ phù hợp năng lực của họ trong từ giai đoạn giúp SV tự tin vào năng lực của bản thân và nỗ lực hiện thực hóa mục tiêu đề ra.

Thứ hai, đối với SV cần chủ động trao đổi với CVHT về kế hoạc học tập, mục tiêu nghề nghiệp và những vấn đề mà họ đang đối mặt trong học tập để CVHT có những chỉ dẫn kịp thời và nhìn nhận về giá trị trong từng giai đoạn (Vuong và Nguyen, 2024). Đồng thời, SV nên đề ra thách thức cho bản thân trong học tập và nỗ lực phấn đấu hoàn thành mục tiêu. Việc SV chủ động thiết lặp cuộc hẹn với CVHT vừa góp phần giảm tải số lượng SV tư vấn trên CVHT, vừa đưa ra những chỉ dẫn kịp thời chính xác cho từng đối tượng từng giai đoạn học tập của mình.

Cuối cùng, đối với Khoa và Nhà trường nên cho SV bước vào năm cuối đăng ký đề tài dự kiến làm cơ sở phân nhóm theo đúng chuyên ngành của CVHT nhằm giúp SV nhận được nhiều thông tin hữu ích cho quá trình lựa chọn vị trí thực tập và xa hơn có được công việc phù hợp với năng lực và ngành nghề đã học. Tuy nhiên, để đảm bảo hiệu quả hoạt động định hướng nghề nghiệp cho SV, thì Khoa và Trường cần giảm số lượng SV tư vấn cho một CVHT và có thể áp dụng công nghệ AI vào hoạt động chăm sóc SV trong các vấn đề giải quyết học vụ. Bên cạnh đó, Khoa nên thường xuyên tổ chức các cuộc thi và các buổi tọa đàm liên quan đến các chủ đề định hướng nghề nghiệp giúp cho SV có những thông tin năng lực nghề đáp ứng thị trường lao động cũng như có những trải nghiệm rèn luyện kỹ năng: phỏng vấn, thuyết trình thông qua các cuộc thi, giúp họ tự tin hơn trên hành trình chinh phục ước mơ nghề nghiệp./.

Tài liệu tham khảo

1. Ajzen, I. (1991), The Theory of Planned Behavior, Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.

2. Ajzen, I. (2002), Constructing a TPB questionnaire: Conceptual and methodological Considerations, retrieved from http://www.unix.oit.umass.edu/~aizen/pdf/tpb.measurement.pdf.

3. Brian Gillispie (2003), History of Academic Advising, retrieved from History of academic advising (ksu.edu).

4. Crookston, B. B. (1994), A developmental view of academic advising as teaching, NAACADA Journal, 14(2).

5. Davis, J. S., Cooper, D. L. (2001), Assessing advising style: Student perceptions of academic advisors, College Student Affairs Journal, 20(2), 53–63.

6. Drake, J. K. (2011), The role of academic advising in student retention and persistence, About Campus, 16(3), 8-12, doi:10.1002/abc.20062.

7. Fowler, P. R., Boylan, H. R. (2010), Increasing student success and retention: A multidimensional approach, Journal of Developmental Education, 34(2), 2–10.

8. Pargett, Kelly K. (2011), The Effects of Academic Advising on College Student Development in Higher Education, Educational Administration: Theses, Dissertations, and Student Research.

9. Laly Antoney (2020), Academic Advising – A Conceptual Integration of Advising Models and Approaches, International Journal of Education (IJE), 2(2).

10. Nguyễn Thị Thuận và Nguyễn Văn Cương (2021), Công tác cố vấn học tập các ngành kỹ thuật tại Khoa Công nghệ - Đại học Cần Thơ, Tạp chí Khoa học Đại học Cần Thơ, 23(4).

11. Phạm Thị Lan Phượng (2020), Mô hình hoạt động cố vấn học tập của trường đại học và các đề xuất cải tiến cho Việt Nam, Tạp chí Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 17(11).

12. NACADA (2006), NACADA concept of academic advising, retrieved from http://www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-Articles/Concept-of AcademicAdvising-a598.aspx.Pardee, C. F. (2004), Organizational structures for advising, retrieved from http://www.nacada.ksu.edu/Resources/Clearinghouse/View-Articles/ Organizational-Models-for-Advising.aspx.

13. New Jersey (2002), Definition of academic advising (ksu.edu).

14. Taylor, S., Todd, P. A. (1995), Understanding information technology usage: A test of competing models, Information Systems Research, 6, 144-176.

15. Twaina A. Harris. (2018), Prescriptive vs. Developmental: Academic Advising at a Historically Black University in South Carolina, retrieved from Prescriptive vs. Developmental: Academic Advising at a Historically Black University in South Carolina | NACADA Journal (allenpress.com).

16. Viện Nghiên cứu giáo dục - Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (2014), Kỷ yếu hội thảo “Vai trò cố vấn học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại các trường cao đẳng, đại học Việt Nam”, ngày 05/01/2014.

17. Vuong, Q. H., Nguyen, M. H. (2024). Better Economics for the Earth: A Lesson from Quantum and Information Theories. AISDL.

18. Williams, S. (2007), From theory to practice: The application of theories of development to academic advising philosophy and practice, retrieved from http://www.nacada.ksu.edu/tabid/3318/articleType/ArticleView/articleId/181/artic le.aspx.

19. Winston, R. B., Sandor, J.A. (1984), Evaluating academic advising: Manual for the academic advising inventory, retrieved from http://www.nacada.ksu.edu/Portals/0/Clearinghouse/links/documents/AAI-Manual-02.pdf.

20. Yahua Qiao (2011), Instertate Fiscal Disparities in America, Routledge, New York.